L’école, six ans après le décret « missions » - Les compétences à la recherche d’équité - Presses universitaires de Louvain

L’école, six ans après le décret « missions »

 | 
Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Les compétences à la recherche d’équité

Caroline Letor, Vincent Vandenberghe et Jean-Louis Jadoulle

Note de l’éditeur

Cette recherche est menée dans le cadre d’une convention associant la FESeC et l’UCL. Elle est pilotée actuellement par C. Letor et supervisée par J.-M. De Ketele (FORE), J.-L. Jadoulle (DIHI) et V. Vandenberghe (IRES).

Texte intégral

Introduction

1Depuis septembre 2001, une nouvelle réforme a donné lieu à une réécriture en profondeur des programmes dans l’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique. L’ensemble des programmes de l’ensemble des disciplines de l’enseignement de transition (général et technique) s’articule dès lors autour de l’énoncé de compétences. Cette réforme entend améliorer la qualité de la formation des élèves, augmenter le niveau moyen de qualification des jeunes à la sortie du secondaire et mieux répondre à la fois à leurs besoins et à leurs centres d’intérêt mais aussi aux attentes de l’enseignement supérieur.

2L’ampleur de ce projet a incité la Fédération de l’Enseignement secondaire catholique (FESeC), à mettre la réforme des programmes « sous observatoire ». La FESeC a confié à l’Université catholique de Louvain une étude d’impact. Le dispositif de recherche prévoit une étude longitudinale et transversale par degré d’enseignement entre 2001 et 2007. La population de référence est constituée des élèves de l’enseignement secondaire de transition général et technique, appartenant au réseau d’enseignement libre en Communauté française de Belgique.

3Cela dit, le présent texte se différencie de ce dispositif de recherche. Il exploite les résultats à des épreuves administrées à l’entrée en vigueur des nouveaux programmes, soit avant que ces derniers n’aient pu produire le moindre effet. Les lignes qui suivent n’ont donc pas pour objectif d’évaluer les effets plus ou moins inégalitaires de ces programmes une fois diffusés et mis en pratique. Plus modestement, il s’agit de profiter de mesures de résultats ex-ante afin d’apporter une première réponse à la question du caractère plus ou moins équitable d’un centrage sur les compétences. En d’autres termes encore, il s’agit de savoir ce qu’il adviendrait de l’ (ini) équité des résultats des élèves si, d’un jour à l’autre, on se mettait à évaluer les élèves exclusivement en termes de compétences.

4Ajoutons aussi que l’analyse au cœur de cette communication est réalisée à partir des résultats à des questionnaires conçus, administrés et corrigés de manière relativement centralisée. Ces analyses ne préjugent en rien du caractère plus ou moins équitable de l’approche compétences dans un contexte (probable en Communauté française) de mise en oeuvre nettement plus décentralisée, où ce serait les professeurs qui concevraient, administreraient et corrigeraient les épreuves.

5Le texte qui suit est structuré en six sections. La première section définit la notion de compétences. La seconde passe en revue les divers travaux théoriques et empiriques qui traitent de la relation entre compétences et (ini) équité. La troisième section contient une brève présentation des questionnaires utilisés ainsi que du mode de calcul des résultats analysés par la suite. La quatrième section présente le concept d’ (ini) équité que nous mobilisons et surtout la manière dont nous le quantifions. Les deux dernières sections présentent respectivement les résultats et les conclusions que nous pouvons extraire de leur analyse.

1. La notion de compétence

6La notion de compétence s’est avérée féconde en publications et discussions. La polysémie de la notion nous a enjoint de commencer par définir le concept tel que nous l’avons opérationnalisé dans cette recherche. Nous reprenons la définition adoptée dans le monde éducatif francophone selon laquelle une compétence se caractérise par la mobilisation spontanée et pertinente de ressources afin de répondre à une situation complexe. Les ressources auxquelles elle fait appel sont de l’ordre du savoir, savoir-faire et savoir-être. L’élève est susceptible de recourir tant à des ressources propres qu’extérieures. S’inspirant de la proposition de De Ketele (1996), elle se résume sous la formule :

Compétence = {ressources X contenus} X familles de situations-problèmes.

7Au-delà de la définition même de compétence, l’approche pédagogique par compétences prétend exploiter la complexité de situations présentées aux élèves comme support d’apprentissage et d’évaluation. En rupture avec les méthodologies qui l’ont précédée, elle se centre non plus sur les contenus et processus à apprendre mais sur leur mobilisation pertinente et intégrée dans des situations-problèmes.

8Dans ce cas, les compétences sont identifiées en rapport à des situations-problèmes. Elles sont rassemblées au sein de familles de situations ou situations génériques selon des paramètres qui en constituent les invariants : la tâche demandée, un objet, le type de support présenté et les ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) qu’elles sont susceptibles de mobiliser. La variété et la nouveauté des situations se concrétisent dans l’habillage de ces situations, une fois les paramètres établis.

9Nous voulons attirer l’attention sur quelques dimensions originales que prétend introduire cette approche. Ces principes qui restent hypothétiques, sont interdépendants les uns des autres et leur découpage, arbitraire. Leur choix n’est pas étranger à notre propos. Il explicite la notion de compétence en éducation et ébauche des pistes pour comprendre comment l’approche pédagogique par compétence prétend répondre à la question de l’équité. Ces principes s’articulent autour de plusieurs idées : la complexité des apprentissages, la programmation par situations génériques, un renouveau pédagogique et l’appropriation des apprentissages.

1.1. La complexité dans les apprentissages

  • 1 Nous reprenons la distinction entre les processus d’acquisition et les processus heuristiques (Barb (...)

10L’inscription des apprentissages dans des situations introduit une rupture dans la conception de la connaissance. Elle suppose que les connaissances sont en perpétuelle remise en question et que leur complexité est telle que leur usage pertinent doit être privilégié à leur possession. Cette approche engage des processus heuristiques tels que la mobilisation, l’intégration et le transfert de ressources en complément de processus classiquement engagés dans les apprentissages scolaires que sont l’application de routines ou l’acquisition de savoirs1. Elle promeut chez l’élève son autonomie et reconnaît sa capacité d’identifier les ressources adéquates pour générer des solutions pertinentes mais aussi originales aux situations auxquelles il est confronté.

1.2. Une programmation par situations génériques

11Cette ouverture est toutefois limitée notamment par le caractère proactif propre à l’institution scolaire : que l’on retrouve dans la planification de la classe, dans les critères de certification et le souci de régulation du système éducatif. Dans ce sens, les programmes d’étude, du moins en Communauté française de Belgique, s’orientent vers la définition de familles-problème (ou situation générique) et de concepts-clés. Cet effort cherche à circonscrire la propension à l’imprévisible et permet de définir des critères de reconnaissance de compétence. Aussi, l’approche par compétences répond à une conception sous-jacente de la connaissance selon laquelle les savoirs et les savoir-faire sont le produit d’une construction culturelle, des ressources de patrimoine commun à une société que l’élève s’approprie en fonction des situations qui lui sont proposées.

1.3. De nouveaux principes pédagogiques

  • 2 Au vu de l’explosion des publications en la matière, cette liste est loin d’être exhaustive. Nous n (...)

12Cette approche introduit un renouveau pédagogique où l’activité de l’élève et la médiation des apprentissages sont valorisées. Elle donne lieu à plusieurs propositions pédagogiques et didactiques sur le « comment faire apprendre des compétences » (Rey, 1996, Perrenoud, 1997, Dolz et Ollagnier, 2000, Roegiers, 2001, Jadoulle et Bouhon, 2001, Rey, Carette, Defrance et Kahn, 20032). Ces propositions se centrent principalement sur l’exercice de processus supérieurs de la pensée. Au-delà de la mémorisation et l’application de savoir-faire, ce sont les processus d’identification, de combinaison, de transfert, de généralisation et de métacognition qui sont mis à l’honneur. Cette approche se veut un levier pédagogique pour rendre explicites des apprentissages occultés auxquels certains élèves recourent spontanément et d’autres pas. Enfin, cette approche croit en l’éducabilité des compétences des élèves tout en tenant compte de leurs différences individuelles quant à leurs talents, leur expérience et leur rapport à l’école.

1.4. L’appropriation des apprentissages

13Cette approche s’appuie sur le sens que recouvrent les apprentissages. Les apprentissages sont inscrits dans des situations qui font référence à des pratiques sociales quotidiennes qui laissent entrevoir leur utilité. Ces situations mettent l’élève en perspective devant des demandes concrètes plausibles.

14Mais la mise en situation n’est pas seulement l’occasion d’illustrer l’usage des concepts et des processus à apprendre. Fondamentalement, elle repose sur des principes selon lesquels d’une part, les connaissances s’acquièrent en situation et d’autre part, la diversité des situations rencontrées et leur complexité exercent la mobilisation et l’intégration des connaissances. Les connaissances à acquérir sous forme de schèmes (d’action) ne sont pas indépendantes des situations dans lesquelles elles sont mobilisées. Il s’agit de combiner et d’articuler savoirs, savoir-faire et savoir-être en fonction de critères définis par la situation présentée. Aussi, la présentation renouvelée de situations nouvelles et plus ou moins intégrées est susceptible de faire identifier les paramètres communs à certaines familles de situations.

15En outre, les compétences sont contraires à un savoir neutre et indépendant du sujet. Ce savoir est à la fois rattaché au sujet et rattaché à la situation. Barbier (1996, p. 10) les baptise « savoirs détenus », en opposition à des savoirs neutres, morts ou ignares (De Ketele, 2001). Ces savoirs sont constitués de composantes identitaires : elles engagent et impliquent le sujet dans la résolution des situations et par là, dans ses apprentissages.

16Enfin, on entend sens des apprentissages quand cette connaissance construite en situation, par son caractère contextualisé et pragmatique, acquiert une certaine validité aux yeux des élèves, des enseignants et de la société. Le but étant d’amener les élèves à construire un ensemble de connaissances communes à une société à partir de leurs connaissances, styles et expériences propres.

1.5. Une approche par compétences promet moins d’iniquité ?

17La question des compétences est traversée par celle de l’équité des apprentissages. Nous avons repéré dans la littérature théorique (Romainville, 1994, 1996 ; Barbier, 1996 ; Rey, 199 ;, Bernaert, Delory, Genard, Leroy, Paquay ; Rey, Romainville, Wolfs, 1997 ; Perrenoud, 1997 ; Tardif, 1999 ; Dolz et Ollagnier, 2000 ; Tilman, 2000 ; Roegiers, 2001, ; Jadoulle et Bouhon, 2001 ; Beckers, 2002 ; Paquay, Carlier, Collès et Huynen, 2002 ; Rey, et al., 2003) plusieurs effets positifs escomptés de l’approche par compétences sur le problème posé par l’inégalité des acquis des élèves. Ces effets reposent sur divers principes hypothétiques en faveur d’une équité dans les apprentissages et les acquis. Ces principes sont invoqués comme autant d’arguments posés en faveur d’une plus grande équité dans les apprentissages.

1.6. Une distance culturelle amenuisée

18La capacité de mobiliser des savoirs en situation répond à un souhait de société de ne pas former des têtes pleines ni des têtes bien huilées mais des citoyens qui cherchent et s’adaptent à la nouveauté des problèmes qui leur sont posés. L’approche par situation impose des règles de production tant sur le fond que la forme des réponses. Les situations présentées sont proches de situations sociales ou professionnelles. Dans ce sens, les réponses « scolaires » que certains milieux maîtrisent plus ou moins deviennent secondaires. Par contre, les aspects pragmatiques et pertinents des réponses sont mis en évidence. Ils importent plus que leur conformité à des règles prédéfinies par l’école.

1.7. L’explicitation d’un curriculum caché

19L’intervention pédagogique est mise en question et cela, essentiellement à travers les pratiques cachées qui opèrent en classe. L’originalité de l’approche par compétences constitue un levier pédagogique pour médiatiser les apprentissages qui impliquent des processus mentaux supérieurs d’identification, de mobilisation, de transfert, de métacognition, d’intégration des ressources conceptuelles. Ces processus, restés implicites dans les approches antérieures, sont exploités ici systématiquement. L’approche par compétences offre l’occasion de les mettre en pratique et de les enseigner.

1.8. L’homogénéisation des programmes

20La définition de programmes autour de compétences communes, de familles de situations et/ou de concepts-clés à enseigner prétend garantir une plus grande égalité des apprentissages. Dans ce cas, on met en cause la différenciation des filières et l’orientation précoce des élèves comme source d’hétérogénéité des résultats des élèves en fonction des indices socioéconomiques ou culturels. La garantie d’équité se réalise autour d’un tronc commun dans les programmes d’enseignement.

1.9. Entre individualisation et culture commune : le sens des apprentissages

21L’égalité des acquis est invoquée sous le principe de l’appropriation des apprentissages en leur donnant plus de sens. Le concept même de « sens des apprentissages » est polysémique.

22D’abord, l’approche pédagogique est orientée par les finalités des situations présentées qui leur donnent sens. Il fait allusion alors à l’utilité à court ou long terme des apprentissages que laissent entrevoir les situations pédagogiques présentées aux élèves.

23Ensuite, la complexité des situations permet d’intégrer différents modes de résolution où chacun au-delà de ses différences, peut se retrouver et trouver son sens. Il fait allusion alors à l’individualisation des apprentissages par respect des styles d’apprentissage et des affinités de chacun. La complexité des situations oblige l’intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Elle implique l’intégration des dimensions affectives et cognitives. Cette approche parie ainsi sur un engagement et un investissement des élèves dans le processus de leur propre construction d’apprentissage pour en améliorer la qualité.

24Le sens fait aussi référence à la motivation des élèves mobilisée dans les exercices proposés mais aussi à leur engagement dans le processus d’apprentissage. C’est le rapport affectif à l’institution scolaire et à la formation continue qui est visé à long terme par cette composante.

25Enfin, le sens est compris dans l’expression de négociation de sens que constituent les interactions en classe et qui vise la construction d’un sens commun à partir des propres schèmes de pensée des élèves. Ainsi, reprenant des cadres socioconstructivistes (Barth, 1993), l’apprentissage des instruments conceptuels n’est pas un processus individuel mais passe par la négociation de sens au cours des interactions de la classe où l’enseignant devient un médiateur de sens commun. Le but est alors d’amener les élèves à partager une culture commune qui relie à la fois les références culturelles des élèves et celles de la société.

2. Compétence et équité : quelques hypothèses

26Nous ne mettons pas à l’épreuve dans ce chapitre le bien fondé de tous les arguments invoqués dans la littérature, qui soutiennent l’hypothèse d’une plus grande équité ou du moins, d’une iniquité amenuisée par l’approche par compétences. Ces principes et arguments devraient faire l’objet de recherches empiriques spécifiques dont ce n’est pas l’objet ici. A ce propos, tous les auteurs ne sont pas d’accord sur cette hypothèse. Au vu des implications de l’approche par compétences que nous venons de décrire, les avis divergent quant aux résultats attendus.

27Certains dénoncent une baisse d’exigence des savoirs et savoir-faire à acquérir au profit d’une égalité des acquis factices. Ils regrettent le rôle secondaire de ressources potentielles, laissé aux connaissances à acquérir (savoirs, savoir-faire) au profit d’un pragmatisme moins rhétorique. Ils invoquent notamment la baisse voire le vide de connaissance que laisse entrevoir cette approche. C’est l’avis de certains professeurs (Jadoulle et al., 2002 ; Draelants, Giraldo et Maroy, ce volume).

28Pour d’autres, l’approche par compétences en éducation complexifie les apprentissages. Elle ne se centre pas seulement sur les capacités et les contenus mais en plus, exige de les mobiliser de façon pertinente et intégrée. De ce point de vue, deux tendances sont perceptibles : les uns craignent pour l’équité des apprentissages (Rey et al., 2003). Les autres y voient une solution pour plus d’équité (Beckers, 2002).

29Dans le premier cas, la complexité des situations, la multiplication des ressources personnelles à mobiliser, l’accès à des ressources extérieures, l’incertitude quant aux processus impliqués dans la mobilisation, le transfert et l’intégration en situation, sont autant d’arguments pour penser que l’approche par compétences accentue les iniquités entre les élèves.

30Dans le second cas, la mobilisation, l’intégration de savoirs scolaires ou d’expériences et de processus heuristiques ouvrent la possibilité à d’autres formes de résolution de problèmes que celles exclusivement académiques. Elles offrent l’opportunité à une construction propre des connaissances en rapport avec les codes et processus personnellement ou socioculturellement induits. Dans ce cas, elle répare l’iniquité dans les apprentissages due à la « culture scolaire » plus ou moins proche des cadres socioculturels des élèves et de leur famille. Ce propos pourrait lui-même être approfondi selon que l’on se réfère à la question du sens des apprentissages et du rapport à l’institution scolaire, à l’ouverture induite par cette approche à des styles d’appréhension cognitive originaux ou au fait que les élèves de certains milieux socioculturels soient davantage amenés à solutionner des situations complexes au quotidien.

31Les résultats empiriques en situation réelle restent à ce jour, parcellaires. Roegiers (2001) fait état de résultats favorables à une pédagogie de l’intégration en Tunisie. Allal et al. (1999 in Roegiers, 2001) font état de gains supérieurs d’apprentissages en orthographe pour les élèves les plus faibles après avoir bénéficié d’un enseignement intégré dans des situations par rapport à un enseignement par des activités spécifiques. Par contre, une recherche similaire (Roegiers, 2001) au niveau de l’enseignement supérieur par résolution de problèmes, ne montre pas d’avantages pour les étudiants ayant suivi un apprentissage par résolution de problèmes ni dans des épreuves intégrées ni dans les épreuves spécifiques. Seule la dimension du savoir-être semble en bénéficier.

32Au stade actuel de la recherche, les données dont nous disposons correspondent à une mesure transversale des compétences et ressources des élèves avant la mise en place des nouveaux programmes. Nous ne pouvons prétendre observer les effets d’une intervention pédagogique quelconque encore moins d’une politique d’homogénéisation des programmes d’étude. Le sens des apprentissages compris comme l’engagement des élèves dans leur apprentissage ou la négociation d’une culture commune implique une dimension temporelle qu’on ne peut percevoir que dans une approche longitudinale. Seuls le caractère intégrateur et l’utilité perçue que confère la mise en contexte des problèmes présentés dans les épreuves, peuvent être mis en évidence. Il nous a semblé intéressant à ce stade de la recherche de voir si l’intégration des ressources (savoirs et savoir-faire) et contenus dans des situations complexes se montre plus ou moins sensible aux facteurs socioculturels que ces mêmes ressources potentielles présentées dans des épreuves traditionnelles où ces savoirs et savoir-faire sont testés indépendamment les uns des autres, de manière « désintégrée ».

3. Du concept à la mesure de compétences

33Venons-en maintenant à la manière d’opérationnaliser l’évaluation de ces compétences et ressources. Dans le cadre de l’évaluation des nouveaux programmes telle qu’elle a été commanditée, nous avons repris comme références la définition de compétence que nous venons d’exposer et les programmes d’étude de la Fédération de l’enseignement secondaire catholique (FESeC). Deux épreuves ont été construites afin d’évaluer respectivement les compétences et ressources des élèves. L’épreuve de compétences présente une situation-problème complexe et implique une réponse spontanée d’intégration. Les épreuves de ressources prétendent évaluer quant à elles, les savoirs et savoir-faire nécessaires pour résoudre la situation-problème.

3.1. Questionnaire compétence

  • 3 Au premier degré, le cours d’étude du milieu (EDM) remplace celui d’histoire.

34Pour chaque discipline (Français, Histoire-Etude du milieu3, Sciences), une compétence des programmes de l’enseignement secondaire, a été retenue. Chaque compétence implique une famille de situations-problèmes. Le choix s’est porté sur une compétence commune aux programmes des trois degrés d’enseignement. Le paramétrage des situations prend en considération la présentation de la tâche demandée (par exemple, rédiger un compte-rendu), l’objet sur lequel elle porte, le type de support présenté (graphique, par exemple) et les ressources disponibles (les savoirs et savoirs faire supposés être acquis, le matériel à disposition). Les consignes et la présence de conseils aux élèves ont été uniformisées en fonction du degré d’étude. Ce paramétrage a permis de standardiser les compétences évaluées pour une même discipline, de moduler la difficulté de l’épreuve et de construire des grilles de corrections critériées. Ces critères sont compris dans les consignes des épreuves.

35La construction des épreuves et des grilles de correction a été effectuée par une commission d’experts et d’enseignants. Elles ont subi un processus de validation dans deux classes chacune contrastée par le niveau socioculturel du public de l’établissement. Cette application pilote a tenu compte de la difficulté de la tâche, de la compréhension des consignes et de la pertinence des réponses. Les grilles de correction ont été construites en fonction des compétences attendues et de l’application pilote. Elles ont été adaptées à partir d’un échantillon aléatoire des réponses de l’application finale. Pour chaque critère, des indicateurs ont été définis afin de garantir au mieux la fiabilité des corrections. Ces critères ont été pondérés sur base de la distinction entre critères minimaux (qui représentent trois quart du total) et de perfectionnement (qui représentent un quart du total) (Roegiers, 2001). Enfin, les corrections des épreuves ont été effectuées par juges sur base de grilles critériées et des indicateurs imposés. L’accord inter-juges a été évalué en cours de correction.

36Un score « compétences » résume la performance de l’élève à l’épreuve. Il correspond à la moyenne pondérée des scores atteints aux critères définis.

3.2. Questionnaires ressources

37Les questionnaires « ressources » ont été construits par identification des savoirs et savoir-faire susceptibles d’être mobilisés pour résoudre la situation-problème présentée dans le questionnaire « compétence ». D’une certaine façon, ils s’apparentent aux questionnaires traditionnels de connaissances déclaratives ou procédurales de la discipline concernée. Ils comportent notamment des questions à choix multiples d’identification, de reconnaissance, de repérage, d’application. Leur validation s’est effectuée à travers une évaluation par juges-experts de la difficulté des questions, une application pilote auprès de deux classes et une analyse des distributions des réponses aux items.

38Un score « ressources » résume la performance de l’élève à cette épreuve. Il correspond à la moyenne des scores atteints aux items composant l’épreuve.

3.3. Validité des questionnaires

39Les épreuves ont été construites avant l’entrée en vigueur des programmes parfois avant les programmes d’études eux-mêmes. Par exemple, en sciences, les familles-problème ont été définies pour l’objet de la recherche. De même les grilles critériées ont été conçues avant ou en même temps que leur conception en commission inter-réseaux pour la Communauté française de Belgique. Nous pouvons prétendre que les instruments de la recherche ont eux-mêmes contribué à l’effort de définition des programmes d’étude, à la réflexion sur l’évaluation des compétences et à la mise en place de matrices d’évaluation inter-réseaux. Dans ce sens, nous pouvons affirmer que les épreuves présentées ici respectent les critères de validité interne et mesurent ce qu’elles prétendent mesurer. A ce jour, une analyse descriptive de la difficulté et du pouvoir discriminant des items a été effectuée. La distribution des résultats selon les critères et items a été vérifiée. Cependant, nous ne leur avons pas appliqué de traitements statistiques de contrôle de variables latentes comme par exemple de test de réponses à l’item (IRT). Ces conditions confèrent aux données présentées un caractère préliminaire.

4. (Ini) Equité : du concept à la mesure

40Mais comment a priori mesurer les différentiels d’ (ini) équité scolaire au départ de données sur les résultats des élèves tels que fournis pas les deux types de questionnaires évoqués ci-dessus ? Nous avons jusqu’ici discuté en termes relativement généraux, parlant alternativement d’iniquité, d’inégalité ou de dispersion des résultats. A l’évidence ces notions gagnent à être précisées quelque peu. De quoi parlons-nous lorsque nous nous référons à la notion d’ (ini) équité ?

41La notion d’équité en matière scolaire, comme en d’autres matières, est loin d’être univoque. Selon Sen (2000), il est bien un point commun entre toutes les théories de l’équité en matière d’organisation de la société : celui de l’égale considération à apporter à chacun des individus formant un ensemble, une population, une communauté. Mais cet égalitarisme de principe, faisant l’unanimité, débouche vite sur une forte hétérogénéité. Car il y a bien de très nombreuses manières de répondre à la question « Egalité de quoi ? ». Les libertariens, les sociaux-démocrates ou socialistes se disent soucieux de justice sociale et plaident pour un fonctionnement équitable de la société. Mais les premiers vont en fait réclamer de la société qu’elle accorde une égale considération à la liberté de chacun tandis que les seconds vont plutôt réclamer une égalisation du revenu et des moyens financiers de chacun. Ces courants politiques et les philosophies politiques qui les sous-tendent accordent tous une place au souci d’égale considération à apporter aux individus. En ce sens ils poursuivent tous la justice et l’équité. Cela ne les empêche pas de s’opposer, parfois fortement. Et ce en raison de la manière divergente qu’ils ont de répondre à la question « égalité de quoi ? »

42En matière scolaire également, il y a une relative universalité de la référence aux critères de justice et d’équité. Un système d’enseignement se doit d’être conçu, organisé et mis en œuvre avec le souci d’une égale attention apportée à chacun des élèves ou étudiants concernés. Mais au-delà de cette unanimité première, apparaissent également, nous semble-t-il, des différences importantes entre les courants et différents auteurs. Egalité de quoi ?

43Il y a tout d’abord – et de plus en plus semble-t-il – l’équité comme égalité finale des résultats ou acquis. Il y a également ceux qui, dans la foulée de Sen et son concept de « capabilities », vont insister non pas tant sur l’égalité des résultats mais bien l’égalité d’accès à un seuil minimal de résultats. De nouveau, c’est bien une notion égalitarienne qui est présente. Elle se distingue en particulier de la notion d’égalité de résultats, en considérant que l’espace des résultats est lui-même multidimensionnel et que seule la dimension « savoir et compétences de base » est réellement importante.

  • 4 A ne pas confondre avec la notion d’égalité des chances souvent définie comme simple égalité d’accè (...)

44Nous retenons pour notre part, la notion d’égale espérance ou chances de résultats4. Cette notion est proche mais néanmoins différente de celle d’égalité de résultats. Elle consiste à vérifier le degré d’indépendance entre le niveau de résultats et les traits dont l’individu a hérité (retard, niveau d’éducation des parents, origine immigrée...) et qui dès lors s’impose à lui. Tout indique que cette condition est particulièrement difficile à réaliser, tout comme l’égalité de résultats est-on tenté de dire. La nuance importante est que la réalisation de l’égalité des chances est compatible avec la persistance d’une certaine inégalité des résultats. Et ce au nom d’une vision de l’apprentissage qui fait dépendre le résultat final de l’usage que fait l’individu de son autonomie (il travaille, il ne travaille pas, il a envie d’apprendre la géométrie analytique, il n’a pas envie…).

45En pratique, une mesure de l’ (in) égalité de chances de résultats consiste à estimer les corrélations s’établissant entre résultats et traits hérités (genre, niveau éducatif des parents...). Si elles sont fortes nous conclurons à la persistance d’une forte inégalité de chances de résultats et inversement.

46Ajoutons à propos de notre mesure d’ (ini) équité comme inégalité de chances de résultats qu’elle repose sur une triple hypothèse. La première est celle d’une égale aptitude a priori – à la naissance – des individus présentant les divers traits hérités évoqués ci-dessus à atteindre un certain niveau (les filles en moyenne ont a priori un même niveau d’aptitude à réussir les maths que les garçons, ...). La deuxième hypothèse est celle d’absence a priori de biais systématique dans la propension à l’effort individuel, toujours selon ces traits hérités. La troisième hypothèse concerne l’origine avant tout scolaire des écarts qui vont s’observer à un certain niveau. D’aucuns pourraient à juste titre objecter que ce que nous mettons en évidence lorsque nous épinglons des écarts de résultats entre, par exemple les enfants de parents diplômés et ceux dont les parents ne le sont pas, s’expliquent aussi en bonne partie par le fonctionnement des institutions non-scolaires (politique du logement, de la mobilité, de redistribution du revenu...).

5. Données et résultats

5.1. Population et échantillon

47La population cible correspond aux élèves de l’enseignement de transition général et technique du réseau libre catholique de la Communauté française de Belgique. L’échantillon de départ se compose de 6.500 élèves des filières générales et techniques de transition, répartis dans 138 établissements et 383 groupes-classes. L’échantillonnage a été stratifié selon la discipline enseignée (mathématiques, sciences, français et histoire/étude du milieu) et le degré, la motivation des enseignants et leur formation aux nouveaux programmes. Chaque élève ne répond qu’à une seule épreuve et donc à une seule compétence et discipline.

5.2. Instruments

48Les questionnaires de compétences et de ressources ont été amplement décrits à la suite de la discussion sur les compétences. Le profil socioéconomique et culturel de l’élève – soit un élément central de notre évaluation de la tendance à l’iniquité de chances de résultats – est calculé à partir d’un questionnaire individuel administré aux élèves et sur base de l’indice de différenciation positive qui caractérise les établissements en Communauté française de Belgique. Cet indice reflète les conditions socioéconomiques de la population des quartiers dont sont issus les élèves des établissements.

5.3. Données disponibles

  • 5 Ce faible nombre d’observations eu égard à l’échantillon total (6000) s’explique par le faible taux (...)

49A ce stade des travaux, nous sommes parvenus à récolter simultanément les trois ingrédients de base de notre analyse – score ressources (SCORE_R), score compétences (SCORE_C) et profil socio-économique – seulement pour un sous-ensemble de l’échantillon de départ, soient 1676 élèves5. Le score « compétence » pour les mathématiques, a été jugé invalide au regard des distributions des résultats et des coefficients de fiabilité entre juges et n’a pas été retenu ici.

50Le tableau 1 renseigne les statistiques descriptives relatives aux scores utilisés. Ceux-ci ont fait l’objet – pour la suite des analyses – d’une standardisation par discipline et degré (en fait par questionnaire) de manière à obtenir une moyenne par questionnaire égale à ZERO et un écart-type égal à l’UNITE. Cette transformation vise à rendre comparable les scores obtenus au moyen de différents questionnaires lesquels génèrent – comme le suggère le tableau 1 – des moyennes et des distributions de score a priori fort différents. Cette standardisation permet également une interprétation plus directe des corrélations partielles obtenues dans une analyse multivariée telle que nous l’utilisons ci-après. Ces corrélations s’interprètent directement comme le pourcentage d’écart-type de variation du score qu’entraîne le changement de catégorie (ex. mère d’origine belge ⇒ mère d’origine étrangère).

Tableau 1 : Echantillon. Statistiques descriptives relatives aux scores (moyenne, ecart-type), par discipline

Tableau 1 : Echantillon. Statistiques descriptives relatives aux scores (moyenne, ecart-type), par discipline

Source : Fesec-Girsef (2003)

51Les tableaux 2, 3 et 4 décrivent les données de profil socio-économique utilisées.

Tableau 2 : Ventilation des eleves (en pourcentages) selon le niveau de diplome des parents, par discipline

Niveau d’éducation des parents

EDM-HISTOIRE

FRANCAIS

SCIENCES

Bas (secondaire inf. ou moins)

12,97

15,25

7,31

Moyen (secondaire sup.)

59,10

61,58

60,27

Elevé (supérieur)

27,93

23,16

32,42

Source : Fesec-Girsef (2003)

Tableau 3 : Ventilation des eleves (en pourcentages) selon l’origine de la mere, par discipline

Origine de la mère

EDM-HISTOIRE

FRANÇAIS

SCIENCES

Belge

76,58

86,47

69,20

Etrangère

23,42

13,53

30,80

Source : Fesec-Girsef (2003)

Tableau 4 : Ventilation des eleves (en pourcentages) selon le retard scolaire par discipline

Retard

EDM-HISTOIRE

FRANÇAIS

SCIENCES

Pas de retard

77,13

82,30

77,41

Un an ou plus

22,87

17,70

22,59

Source : Fesec-Girsef (2003)

6. Modèle d’analyse

  • 6 Estimée au moyen de PROC GLM en SAS 8.0.

52Le modèle d’analyse correspond à celui d’une régression par moindres carrés ordinaires généralisés6 décrite par l’équation suivante :

53SCOREi = α + β*REDi + δ*EDUPARi + γ*MEREOBi + ε (1)

54Où :

55i= indice de l’individu interrogé (i=1,..., 1676) ;

56SCORE= score au test « ressources » ou « compétences » ;

57RED= variable catégorielle renseignant le nombre d’années redoublées ;

  • 7 Cet indice est construit par i) agrégation du niveau éducatif des deux parents et ii) ventilé ensui (...)

58EDUPAR=variable à trois catégories renseignant le niveau d’éducation des parents7 ;

59MEREOB= variable binaire renseignant l’origine belge ou non de la mère de l’enfant.

60Cette équation est estimée deux fois consécutivement. Une première fois au moyen du score ressources (SCORE=SCORE_R) ; une seconde fois au moyen du score compétences (SCORE=SCORE_C). Elle est estimée par discipline, mais tous degrés confondus.

6.1. Résultats

61Les résultats obtenus jusqu’ici et présentés ici à titre tout à fait préliminaire sont exposés dans le tableau 5. Il s’agit de la sensibilité du score aux variables de profil socioculturel des élèves, soit la mesure de notre conception de l’ (ini) équité comme inégalité de chances de résultats.

Tableau 5 : Scores ressources/competences et profil socio-economique. Correlations partielles par discipline (p-values en italique).

Tableau 5 : Scores ressources/competences et profil socio-economique. Correlations partielles par discipline (p-values en italique).

** : significatif au seuil de 5 % ; * significatif au seuil de 10 %.
Note explicative : les corrélations partielles/coefficients de ce tableau mesurent la sensibilité du score aux éléments du profil socioculturel des élèves : coefficients de régression exprimant la variation de score (en % d’écart-type) par rapport à la catégorie de référence, p-values en italique.

Source : Fesec-Girsef (2003)

62La plupart des coefficients du tableau 5 ont le signe (négatif) attendu. Les amplitudes oscillent entre – 0,79 et 0 suggérant des écarts important entre catégories. Rappelons que ces chiffres s’interprètent comme la baisse du score en pourcentage d’écart-type qu’entraîne le changement de catégorie. Ainsi les élèves dont les parents sont peu diplômés connaissent un écart de score en EDM-HISTOIRE à l’épreuve « ressources » de 33 % d’un écart-type.

63Les coefficients obtenus ne sont pas nécessairement significativement différents de zéro sur le plan statistique. Deux raisons probables à cela. Tout d’abord le faible nombre d’observations, surtout en sciences et en français est dû en partie à la lourdeur du processus de correction des épreuves « compétences » par juges, non clôturé à ce jour. La seconde est relative à la difficulté des épreuves et leur faible pouvoir de discrimination entre les élèves. Les épreuves sont calibrées sur les compétences attendues en fin d’année scolaire. Cependant, elles ont été administrées en début d’année. Les épreuves montrent une saturation pour les plus faibles scores et ne discriminent donc pas les résultats des élèves en dessous d’un certain seuil.

64Le tableau 5 contient neuf comparaisons (3 matières* 3 critères de profil). Et il ressort que le score « compétence » est significativement plus sensible au profil socio-économique que le score « ressources » dans deux cas. Le score « ressources » l’est aussi dans deux cas. Pour les autres comparaisons, il est impossible à ce stade de départager les deux scores.

65On note enfin que l’iniquité de la distribution des scores se joue de manière variable selon les disciplines et la dimension testée (ressources vs. compétences). Car c’est tantôt le retard qui discrimine tantôt le faible diplôme des parents ou l’origine étrangère de la mère.

6.2. Plus d’inégalité dans les chances de résultats ?

66Sur base de ces résultats, rien ne permet de conclure au fait que l’approche par compétences devrait conduire à plus d’inégalité de chances de résultats. Nous ne pouvons conclure non plus à une plus faible iniquité. Nous voyons par contre que les épreuves réagissent différemment aux différentes dimensions du profil de l’élève selon la discipline concernée et la dimension « compétences vs ressources » testée.

67Cette disparité nous amène d’abord à attirer l’attention sur le traitement transversal des compétences. Dès l’abord de la question, nous avons traité les compétences à partir de la même définition et les avons distinguées des ressources mobilisées comme si ces compétences conformaient une entité univoque. L’observation des distributions des réponses nous enjoint à traiter les compétences disciplinaires indépendamment les unes des autres. Dans notre cas, la discipline, la compétence et le programme sont confondus. Une compétence par programme d’étude a été choisie. L’observation des tendances centrales, des dispersions et des distributions montre des disparités qui résistent à l’homogénéisation de définition et l’opérationnalisation des compétences. Elles confirment l’écriture des programmes de compétences par discipline. Nous parlerons dès lors de compétences disciplinaires.

68Une autre source de disparité entre les résultats provient peut-être de la nouveauté relative qu’introduit l’approche par compétences. Dans un questionnaire d’avis et motivation des enseignants sur les nouveaux programmes (Jadoulle et al., 2002), les enseignants d’histoire et de français se départageaient quant au sentiment de nouveauté que leur inspiraient les nouveaux programmes. De 30 à 36 % des enseignants d’histoire ont reconnu les programmes comme assez nouveaux alors que seulement 23 % des professeurs de français s’alignaient à cet avis.

69Il reste que les épreuves « compétences », en français notamment, ne se montrent pas sensibles au niveau d’éducation des parents par exemple. Or, les antécédents empiriques – nous faisons allusion aux études PISA (2002) et TIMSS – sur les compétences des élèves montrent une forte dépendance des résultats aux origines socioculturelles et économiques des élèves (Dupriez & Vandenberghe, 2003, Lafontaine, 1996).

70Pour confirmer la validité de ces résultats, il s’avère nécessaire de contribuer à la validité des épreuves sans quoi on court le risque qu’une partie des différences provienne simplement d’un biais de correction ou de difficultés des questions. Ainsi, l’évaluation des compétences repose la question de l’évaluation en classe mais aussi des questions d’édumétrie. Nous avons observé au cours de cette étude la difficulté de concilier des critères de validité statistique (analyse des items ou des dimensions) aux critères de validité interne et conceptuelle qui régissent l’approche par compétences. Cette question devient d’autant plus importante que l’approche par compétences coïncide avec une volonté croissante de mesures externes en éducation.

71Réitérer l’analyse sur les épreuves suivantes, passées un an après la mise en place des programmes, constitue une autre piste. Dans ce cas, le problème de difficulté variable des épreuves ne se posera en principe pas. Par contre, la nouveauté des épreuves sera confondue avec la présence ou pas d’une approche par compétences. Il sera possible de considérer la valeur ajoutée en relation au traitement pédagogique expérimenté par les élèves et la sensibilité de cette valeur au profil d’élève.

6.3. (Ini)Equité dans le cas d’une évaluation décentralisée ?

72Dans le cadre de la recherche, le processus de construction des épreuves d’évaluation a conduit à une définition assez univoque de compétence, un paramétrage des situations-problèmes et une standardisation de l’application des questionnaires. Nous nous sommes confrontés au cours de ce processus, à des glissements de sens autour de la notion de compétence auxquels le paramétrage des situations-problèmes a remédié. Nous nous posons tout de même des questions sur la diversité des nuances dans les conceptions des compétences véhiculées dans le système éducatif, conceptions plus ou moins hybrides entre ressources et compétences. A ce propos Rey et al., (2003) proposent pour l’enseignement primaire des catégories intermédiaires entre des épreuves intégrées similaires à nos épreuves compétences et des épreuves de systématisation des savoirs et savoir-faire, similaires à nos épreuves de ressources. Nous pourrions dès lors classer les épreuves selon le degré de complexité, d’originalité et d’intégration qu’elles supposent. Cette graduation est représentée dans la figure 1 selon l’axe horizontal. Sur un axe perpendiculaire à celui-ci, nous pouvons distinguer le degré de centralité de la construction des épreuves. Le projet de recherche dont il est question dans cette communication – dénommée recherche « Trajectoires » – ainsi que dans les évaluations de type externes (PISA, TIMSS), se caractérisent par un degré élevé de centralisation. Par contre, dans le système scolaire, l’évaluation des élèves s’effectue de manière décentralisée : chaque enseignant ou équipe éducative produit ses modes d’évaluation. La production de matrices d’évaluation inter-réseaux constitue une solution intermédiaire.

73Nous nous interrogeons sur l’effet de la variété des conceptions des compétences sur l’hétérogénéité des résultats des élèves, évalués de la sorte. L’évaluation des compétences ne semble pas plus inéquitable que l’évaluation de ressources. Qu’advient-il de la sensibilité de cette évaluation aux traits sociaux hérités dans une évaluation décentralisée ? A ce stade de la discussion nous ne pouvons y répondre. La question mérite d’être posée.

Figure 1 : Positions des modeles d’evaluation presente dan le systeme scolaire, selon le degre d’integration des situations presentees dans les epreuves et le degre de centralisation dans la conception des epreuves

Figure 1 : Positions des modeles d’evaluation presente dan le systeme scolaire, selon le degre d’integration des situations presentees dans les epreuves et le degre de centralisation dans la conception des epreuves

6.4. Dans le cas d’une évaluation centralisée ?

74Lors de la construction des épreuves, nous avons veillé à respecter les caractéristiques des compétences et à nous rapprocher des formes d’évaluation telles qu’elles sont envisagées pour les pratiques d’évaluation en classe. Elles impliquent la production spontanée et pertinente d’une réponse d’intégration. Ce mode d’évaluation ne répond pas facilement aux manipulations de validation classique d’items dont les réponses sont prédéfinies. Outre la lourdeur des corrections, nous nous sommes confrontés au problème de la validation des épreuves et des grilles critériées. Une solution serait de renoncer à des épreuves intégrées pour n’en sonder que quelques composantes. Désintégrer les questions et réponses en composantes partielles, en savoirs et savoir-faire susceptibles d’être mobilisés, s’éloigne de l’évaluation de compétences pour n’en évaluer que les ressources.

75Nous sommes en droit d’insister sur cette question si nous considérons que l’évaluation centralisée et donc externe des compétences des élèves, n’est pas sans effet sur les pratiques pédagogiques. Nous avons pointé ici la forme plus ou moins complexe des situations présentées et leur degré d’intégration. Dans quelle mesure peut-on attendre un changement des pratiques pédagogiques vers des apprentissages en situations qui engagent la mobilisation intégrée, pertinente et spontanée des ressources et contenus si l’évaluation n’en tient compte que partiellement.

6.5. Perspectives

76Nous avions émis l’hypothèse que les questionnaires « compétences » ne se montraient pas plus (in) équitables que des questionnaires dits « ressources » (savoirs traditionnels). Selon les données actuellement recueillies et analysées, l’évaluation de compétence ne se montre pas plus inéquitable que l’évaluation de ressources. Au vu du faible nombre de données et des conditions de l’évaluation – centralisées et appliquées ex ante, avant la mise en application des nouveaux programmes –, nous restons prudents sur cette question. D’autres résultats devraient confirmer ou infirmer nos premières analyses.

77Par contre, les conclusions de cette étude préliminaire encouragent un traitement distinct des compétences par discipline et un investissement considérable sur la question de la mesure des compétences. Cette dernière s’avère cruciale au moment de la mise en application des nouveaux programmes. L’appropriation de l’approche par compétences dans le système éducatif ne semble pas homogène (Jadoulle et al., 2002). On peut s’attendre à des modes d’évaluation tout aussi diversifiés. La question de la mesure des compétences se pose également en termes d’édumétrie au moment où l’évaluation externe des compétences s’esquisse comme outil de régulation des systèmes éducatifs.

78Dans cette étude, après avoir passé en revue rapidement la littérature théorique et mis en évidence la manière dont l’approche par compétences en éducation entrevoit le problème de l’iniquité des acquis des élèves, nous nous sommes arrêtés à l’observation transversale de l’évaluation des compétences indépendamment de toute intervention pédagogique. Seules les implications relatives à la mobilisation de ressources et l’utilité perçue par la tâche peuvent être mises en cause dans l’épreuve de compétences. Ni les arguments en faveur d’une pédagogie d’intégration ou de l’homogénéisation des programmes d’étude ni l’effet de cette pédagogie sur le sens des apprentissages ne peuvent être appréhendés dans cette étude.

79Des analyses de données répétées et des plus-values dans les acquis des élèves telles qu’elles sont programmées dans la suite de la recherche pourront apporter quelques indications sur ces questions. Pour clôturer, nous aimerions cependant souligner que la question de l’équité des acquis des élèves dépasse celle d’une approche pédagogique quelle qu’elle soit. Nous ne pouvons donc envisager le croisement entre compétences et équité sans tenir compte des sources d’hétérogénéité tant endogènes qu’exogènes au système éducatif, qui ont fait l’objet d’analyses spécifiques. Il serait donc illusoire de s’attendre à moins de déterminisme socioculturel par le seul effet de changements pédagogiques.

Notes

1 Nous reprenons la distinction entre les processus d’acquisition et les processus heuristiques (Barbier, 1996).

2 Au vu de l’explosion des publications en la matière, cette liste est loin d’être exhaustive. Nous nous référons également aux propositions de Barth (1993) qui ne se réfère pas explicitement aux compétences mais dont les principes pédagogiques sont repris dans certaines propositions de pédagogie intégrée.

3 Au premier degré, le cours d’étude du milieu (EDM) remplace celui d’histoire.

4 A ne pas confondre avec la notion d’égalité des chances souvent définie comme simple égalité d’accès à l’enseignement ou égalité de la dépense par élève. Nous visons bien ici le résultat de l’élève par le traitement qu’on lui applique.

5 Ce faible nombre d’observations eu égard à l’échantillon total (6000) s’explique par le faible taux de correction des épreuves compétences.

6 Estimée au moyen de PROC GLM en SAS 8.0.

7 Cet indice est construit par i) agrégation du niveau éducatif des deux parents et ii) ventilé ensuite en trois grandes catégories (BAS, MOYEN, ELEVE). La catégorie « BAS » reprend les enfants dont un des deux parents a au maximum un diplôme secondaire. La catégorie « ELEVE » correspond aux enfants dont un des deux parents a au minimum un diplôme supérieur non universitaire. La catégorie « MOYEN » reprend tous les cas intermédiaires.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Echantillon. Statistiques descriptives relatives aux scores (moyenne, ecart-type), par discipline
Crédits Source : Fesec-Girsef (2003)
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Titre Tableau 5 : Scores ressources/competences et profil socio-economique. Correlations partielles par discipline (p-values en italique).
Légende ** : significatif au seuil de 5 % ; * significatif au seuil de 10 %.Note explicative : les corrélations partielles/coefficients de ce tableau mesurent la sensibilité du score aux éléments du profil socioculturel des élèves : coefficients de régression exprimant la variation de score (en % d’écart-type) par rapport à la catégorie de référence, p-values en italique.
Crédits Source : Fesec-Girsef (2003)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10332/img-2.jpg
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Titre Figure 1 : Positions des modeles d’evaluation presente dan le systeme scolaire, selon le degre d’integration des situations presentees dans les epreuves et le degre de centralisation dans la conception des epreuves
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10332/img-3.jpg
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Auteurs

Docteur en sciences de l’éducation. Elle travaille au Girsef comme chercheuse. Ses travaux portent sur les pratiques pédagogiques des enseignants, particulièrement sur leurs compétences émotionnelles. Dans ce cadre, elle a été associée à des projets de recherche et d’intervention sur les thèmes de la qualité et la créativité dans le système scolaire chilien. Elle coordonne actuellement une recherche longitudinale sur les transformations de l’école secondaire dans le contexte des réformes pédagogiques actuelles : l’évaluation des compétences des élèves et leur engagement dans les apprentissages, les pratiques des enseignants et des établissements.

Docteur en Sciences Economiques et chargé de cours de l’Université catholique de Louvain, spécialisé dans l’Economie de l’Education. Il est chercheur à l’IRES et directeur du GIRSEF depuis janvier 2004. Il a écrit de nombreux articles dans des revues scientifiques ainsi que plusieurs rapports à l’adresse des responsables politiques de l’enseignement

Docteur en philosophie et lettres (histoire) et titulaire un diplôme d’études complémentaires en sciences de l’éducation. Il est professeur à l’Université catholique de Louvain, où il est responsable de l’Unité de didactique et de communication en histoire. Ses recherches et ses interventions comme formateur d’enseignants portent sur le développement et l’évaluation des compétences en classe d’histoire. Il dirige une collection d’ouvrages de didactique de l’histoire (collection "Apprendre l’histoire ?").

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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